Nos últimos anos, o debate sobre alfabetização e formação de leitores ganhou uma nova centralidade no Brasil. Os resultados das avaliações nacionais, as discussões em torno da recomposição das aprendizagens e a criação de políticas como o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada colocaram uma questão fundamental diante de escolas e educadores: como garantir que os estudantes tenham acesso a textos que consigam ler e compreender, sem limitar suas possibilidades de avançar para leituras cada vez mais complexas?
A discussão é especialmente relevante quando observamos os dados brasileiros. O Indicador Criança Alfabetizada mostra que o percentual de estudantes da rede pública considerados alfabetizados ao final do 2º ano passou de 56% em 2023 para aproximadamente 59% em 2024 e chegou a 66% em 2025. Houve um avanço significativo, mas os números também revelam que uma parcela importante das crianças ainda atravessa os primeiros anos escolares sem alcançar plenamente o padrão nacional de alfabetização.
A questão, portanto, não termina no 2º ano. Estudantes chegam ao 4º, ao 5º e ao 6º ano e, em alguns casos, até os anos finais do Ensino Fundamental apresentando dificuldades de decodificação, fluência, vocabulário e compreensão. Para esses alunos, simplesmente oferecer o mesmo texto previsto para toda a turma, sem qualquer mediação ou adaptação, pode transformar a leitura em uma experiência de frustração. Por outro lado, mantê-los indefinidamente em textos excessivamente simples também pode reduzir suas oportunidades de ampliar o repertório linguístico, cultural e conceitual.
É justamente nesse ponto que surge uma falsa oposição: devemos priorizar textos acessíveis ou textos desafiadores?
Talvez a melhor resposta seja: os dois.
A própria Base Nacional Comum Curricular estabelece que a demanda cognitiva das atividades de leitura deve crescer progressivamente ao longo da escolarização. Essa complexidade não está relacionada apenas ao tamanho de um texto, mas também à temática, à estrutura sintática, ao vocabulário, aos recursos estilísticos e às operações cognitivas necessárias para compreendê-lo.
Isso significa que formar leitores não consiste em mantê-los permanentemente dentro de uma suposta “zona confortável” de leitura. Mas também não significa colocar diante deles textos muito acima de suas possibilidades e esperar que aprendam apenas pela exposição. O desafio pedagógico está na construção dessa ponte.
No Brasil, as contribuições de Magda Soares ajudam a compreender essa questão de maneira particularmente produtiva. Ao longo de sua obra, a pesquisadora defendeu a necessidade de entender alfabetização e letramento como processos diferentes, porém inseparáveis. Aprender o sistema alfabético de escrita é fundamental, mas não basta. O estudante também precisa aprender a utilizar a leitura e a escrita nas diferentes situações sociais em que elas aparecem.
Sua proposta, sintetizada posteriormente na ideia de “alfaletrar”, procura justamente superar a escolha entre ensinar explicitamente o funcionamento da escrita ou colocar os estudantes em contato com textos significativos. É necessário fazer as duas coisas simultaneamente: aprender a ler e a escrever enquanto se aprende a participar do mundo da cultura escrita.
Essa perspectiva ganha ainda mais importância porque, muitas vezes, a discussão sobre o nível de dificuldade dos textos ignora que diferentes componentes da leitura podem representar obstáculos distintos.
Um estudante pode possuir excelente conhecimento sobre determinado assunto e, mesmo assim, apresentar dificuldades para decodificar palavras complexas. Outro pode ler palavras com fluência, mas ter pouco vocabulário ou conhecimento prévio para compreender o tema. Um terceiro pode compreender as palavras isoladamente, mas ter dificuldade diante de períodos longos, relações de causa e consequência ou inferências.
Portanto, dizer simplesmente que determinado texto está “no nível” de uma criança talvez diga menos sobre sua capacidade de leitura do que imaginamos.
